构建“灵动课堂”，培育学生英语核心素养

【摘要】基于核心素养的英语教学改革，已经是国家教育改革和课程改革的重点。小学英语教学活动的开展不仅要向学生传授基本知识，培养基本技能，更要在形成综合运用英语能力的基础上，培养学生自主学习和合作探究的能力，而“灵动课堂”的构建有利于学生语言能力、思维品质、文化品格和学习能力的综合提高。

【关键词】小学英语;灵动课堂;核心素养

【作者简介】刘梦姣，江苏省常州市新闸中心小学。

【基金项目】本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题《学科核心素养背景下小学英语“灵动课堂”阅读教学实践研究》编号：C-c/2020/02/01的研究成果。

英语学科核心素养的定义是“学生在接受相应学段的，英语课程教育的过程中，逐步形成和提升的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为四大素养，由语言能力、文化品格、思维品质和学习能力组成。” 关于核心素养导向的学习方式，王蔷教授曾指明是 “走向整合、关联、发展的课程，实现对语言的深度学习，即语言、文化、思维的融合。”而“灵动课堂”的核心理念是以人为本，是一种激发灵性与智慧的教育活动，通过教与学唤醒灵动的生命意识，培养灵动的思维特性，塑造灵气跃动的性格品质，具体包含两个层面：一是课堂要充满灵性，即是学生层面有精神、有活动、不呆滞、反应敏捷等;二是课堂要充满动感，即教师层面有动的教学效果，教师注重学生语言能力、思维品质、文化品格等的动态生成。可见，灵动课堂的构建无疑能帮助学生英语核心素养的提高。要打造小学英语“灵动课堂”，教师必须坚持以人为本，有效开展课堂活动，在课堂上渗透学科核心素养，扎实培育学生的综合能力。

一、创设学习情境，提高语言能力

灵动活泼的语言学习环境，能帮助学生习得语言知识，树立自信心，发展语言能力。笔者通过创设生活化的课堂情境，打造活动式的英语课堂教学，让学生“动”起来，让课堂 “活”起来，使学生快乐获取知识，轻松发展语言能力。

译林版《英语》五年级上册Unit7“At Weekends”的内容为Mike和Su Hai两人相互交流彼此在周末经常做的一些活动，主要语言项目是often、usually、sometimes、always四个频率副词以及句型“What do/does do at weekends？”。学生阅读文本后，教师增设了一个人物——Mike的爷爷，并借助Mike和爷爷之间的新对话，将文本的阅读情境延伸至一个新的语言环境，即Mike与他的爷爷讨论自己以及朋友在周末进行了哪些活动。教师出示了一段微信聊天的内容，让学生听该语段的内容并就此进行讨论。以下为对话内容：

Grandfather： Hi， Mike. What do you do at weekends？

Grandfather： What does Helen do at weekends？

Mike： She often watches TV at weekends.

Grandfather： What do your friends do at weekends？

Mike： Su Hai usually goes to the supermarket and Helen always chats with her friends on the Internet.

教师相机引导学生：You can also tell Mike's grandfather about your friends. 学生依据阅读过程中所学的语言知识，能进行准确、连贯地表达：... is my friend. He often… 此時教师利用问题“Do you want to know about Mike's grandfathers weekends？ How can you ask him about his weekends？”引导学生运用所学句型询问： What do you do at weekends？ 同时，课件呈现一些活动类的图片，学生据此进行描述： Maybe he often goes fishing. He usually reads newspapers...

在这一教学环节中，教师延续了文本的语境，将对话进行拓展延伸，为学生进行语言输出和知识迁移创造平台。学生有效地迁移运用所学的语言知识至实际生活中，在新的语境中内化并运用所学语言进行有序、灵活和多元的表达。“仅读懂文本不足以发展学生的阅读能力，语言知识只有与相关的语言环境相融合，才能促使学生将知识迁移至相应的语言环境中，并学会灵活地运用所学语言”（赖朝晖，2013）。阅读之后的知识迁移能让学生的阅读能力实现从书本到实际生活的迁移，实现知识和语言的双向反馈。

二、巧妙设置问题，培养思维品质

灵动课堂，动态生成，学生的思维是开放的，学生的解读是个性的，学生的认知是灵动的。教师需要研读教材，通过设置有层次性、系统性的启发性问题层层推动课堂教学，以此来帮助学生学习文本知识，延伸文本内涵，发展思维能力。问题是打开学生思维之门的钥匙，因此，教师应设计符合学生心理特点和需求的思维训练活动，帮助学生在发展语言运用能力的同时提升思维品质，养成良好的思维习惯，以发展学生的逻辑性思维、批判性思维与创造性思维。

笔者在执教译林新版《英语》六下Unit 6“An interesting country Story time”课时的时候，在引导学生创编吸人眼球的“澳大利亚广告语”时，教师先通过提问，让学生熟悉文本结构：T： Would you like to make an advertisement about Australia？  But how to do？ S： We can say more interesting things in Australia. T： Good idea.教师用相机出示语言表达的支架：“You will find many interesting things in Australia. You will love …， because … You will like …， because…”T： Do you think it's a good advertisement？ S： No. T： Read the texts to find more ideas.在教师的引导下，学生阅读文本，关注文本中介绍澳大利亚的语言结构。经过反思对比，学生有了不同的答案：有的同学认为可以再增加一个开头“Beginning”：Australia is an interesting country.有的同学则认为可以增加一个结尾“Ending”。在这一学习环节，学生能以文本结构为基础，自我建构“广告词”的结构。

接着，教师继续用问题做引导：Do you know how to make your advertisement colourful？并引导学生思考讨论“Is the advertisement in your book colourful？ Why？”学生把学习焦点再次聚集到文本上，教师再次引导学生关注语言表达和语言评价。 S1：文中通过写问句吸引读者，“Do you like animals？ You will...”S2：作者注意了用词的变换，如You will love... You will like...S3：课文的最后有一些激励人心的感叹句，比如“Come and visit Australia today！”······在此过程中，学生结合自身的知识体系，能一分为二地评价文本信息，构建新的概念，锻炼了反思评价文本的能力。教师继续用问题推动学生思考“Can you think more ways to make your advertisement colourful？”引导学生辩证地看待课文的语言，发散出更多个性化的表达或个性化的方式，从而让广告更加地吸引人。教师评价性的问题点燃了学生的高阶思维，发散了其多元思维，促进了语言表达的多元化，使得语言输出具有创造性。

三、师生共读故事，培养文化品格

一节主题为“Is that you， Santa”的绘本阅读课，讲的是平安夜里，在父母的陪伴下，一个小男孩等待着圣诞老人到来的故事。在Pre-reading环节，教师引导学生通过封面标题和图画猜测故事内容，使学生产生强烈的阅读兴趣和阅读欲望。学生自主提问“When？”“Who are they in the story？”“Where are they？”“What does the story talk about？”教师让学生根据封面内容，让学生自己找出部分问题的答案。While-reading中，环节一Listen and share教师以讲述故事的方式带动学生进入故事情境，教师用不同的声音区别故事中的不同角色，让学生“听”故事，解决阅读前学生提出的部分问题“when”“where”，并根据插图继续追问学生“what can you see”。教师在教学过程中适时留白，给予学生自主思考的空间，引导学生通过观察书中的插图，从而猜测单词的词义，相机让学生理解trimmed、hung、cookies等生词，训练学生的阅读策略。教师还充分利用课本中的声音词资源“Ring-a-ding-sing”“Whoosh！ Bang！”“Crash！ Crash！”“Munch！ Munch！”让学生根据插图猜一猜发生了什么，在一次次的猜测活动中，学生的想象力得到了发挥，运用所学语言大胆表达的欲望也愈加强烈，学生能在情境中让学生理解“It must be Santa”句子的意义。接着，教师提供缺失的文本，学生得出结论：It's not Santa。环节二Read and match分享阅读策略，学习阅读方法，小组合作解决问题“What really happened？”，学生在表演中学习绘本，习得知识，锻炼了合作意识和探究精神。环节三Read together让学生尝试着轻声地齐声阅读、享受阅读。随着学生对故事情节的深入了解以及对所学语言形式的逐步熟悉，教师把朗读的声音放小，放慢语速，故意停顿，让学生说出下一句，阅读活动由教师朗读过渡到学生朗读。Post-reading中，学生根据自己的想象改编故事或者续编故事，以小组表演的形式展示出来，并通过此环节来感恩父母、家人、朋友，感受爱以及学会表达爱，完成了阅读价值的提升。学生的语言表达经过了一个积极思维的过程。整堂课，教师以学生为学习的主体，自己则以陪伴者、共读者的身份引导学生学习故事，鼓励学生树立积极的学习动机，让学生主动参与到英语阅读中来，在享受文化熏陶的同時，提高学习英语的兴趣，主动开展学习。

四、丰富学习形式，夯实学习能力

丰富的教学形式能激发学生的学习兴趣，激扬学生的思维。教学过程中，教师需要精心设计教学环节，促进学生学习能力的提高。在教学一个话题中不同类的单词时，教师可以采用“分组游戏”学习单词和句型“there be”的表达。如教room时，有bedroom， living room， kitchen， bathroom， dining room， study，可以把教室划分为不同的区域，每个区域代表一种room，让学生走到自己最喜欢的room里面，大家聚在一起用句型谈论自己的room里面有什么，为什么会喜欢，或通过与别人交谈了解更多的信息。在这个活动中可以体现学生的主观选择，交流中同学之间有一定的信息沟，可以相互获取更多的信息，同时培养学生的小组合作能力。在阅读教学中，教师也可以提出开放性的、与学生生活相关的问题，从而激活、发散学生的思维，学生能够畅所欲言、发表自己独到的看法，这样话语权就自然交给了学生，学生在表达、合作中潜移默化地提升了学习能力。

在新授课文时，教师可以通过提供思维支架，梳理要点式的板书提升学生的学习能力。比如，译林新版《英语》六上Unit 5“Signs”第一课时的教学，教师通过呈现思维支架，在提升学生学习能力的同时涵养了语言综合素养。教师在pre-reading的环节设置了“think and say”环节，通过语言支架“We can see signs in the ________”，帮助学生联系实际，了解不同的场合会有不同的标志来提醒公民可以做什么或者不可以做什么，场合的不同决定了标志的使用意义和价值。在While-reading中，教师通过“skim and find”“scan and match”的教学环节，帮助学生梳理出文章中出现的标志和这些标志出现的地点。教师又通过“watch and discuss”“read in details”由扶到放，在板书上罗列出“标识”背后所隐藏的内涵信息，既基于文本的同时又超越文本。这些要点式的板书，在教师的指引下，被依次归类为“places” “meaning”“signs” ，并为小组分工复述课文内容做了铺垫。可以说，“思维图示”式的板书给学生综合实践环节的语言输出起到了桥梁作用。无论是在scan & match环节中，按照地点顺序，依次梳理标志，还是在“retell”复述课文的环节，教师都有意识地出现“first...Next...Then...At last...”来帮助学生能够用新授语言进行表达，其一是将五年级学习的语言体系进行了复现，其二是能巧妙利用关联系把文章的脉络串联起来，从而使学生习得了语言学习运用的精髓。

英语学科核心素养着眼于全人的发展观，它的提出基于新课标却又超越新课标，它所包含的英语语言、学习能力、文化品格及思维品质，是适应全球信息化时代发展的必备品格。教师要回归教育本质，立足于课堂教学，用自己的“慧心”创造“灵举”，让课堂“灵动”起来，使课堂成为激发生命活力的地方，让孩子乐学、活学、易学、会学。

参考文献：

[1]王蔷.从综合语言运用能力到英语学科核心素养——高中英语课程改革的新挑战[J].英语教师，2015（1）.