基于深度学习的小学语文阅读教学策略研究

林英

【摘要】为了应对教育信息化背景下海量增长的信息，学校教育要从“以教为本”向“以学为本”迁移。深度学习是一种教育理念，其所构建的教学新范式强调学生实施理解性、批判性、关联性、逻辑性学习行为，以此实现学习内容的充分解构、掌握规律，能在规避机械性、被动性、孤立性、表象性的“浅层学习”的同时，提高课堂教学质量与效率。本文通过分析深度学习与小学语文阅读教学的关系，探究了合理的教学策略，以供参考。

【关键词】小学语文;阅读教学;深度学习

深度学习与浅层学习是相对概念（并不对立），从大脑记忆机能分析，浅层学习是达到深度学习的必经阶段，这意味着深度学习视域下的小学语文阅读教学策略要按照由浅入深、循序渐进的原则经历“机械—理解”“被动—批判”“孤立—关联”及“表象—逻辑”的迁移过程[1]。据此，我们可以将深度学习状态下的小学语文教学视为以高阶层思维活动为主的语文阅读理解、运用、思考及审美引导。

一、基于深度理解的小学语文阅读教学策略

就阅读能力而言，《义务教育语文课程标准（2011年版）》（下文简称《课程标准》）明确要求：“注重情感体验，发展感受和理解的能力。”深度理解是在浅层理解的基础上形成的，后者侧重于文本表面知识的完整性，如字、词、义，前者则需要通过文本表层渗透内部逻辑，相当一部分意蕴及内涵都是发掘出来的（即“隐性→显性”的过程），如文本的中心思想。这就需要教师培养小学生的质疑精神和整合能力，如对一篇课文的解构、对同一单元课文联系的构建，更重要的是要教会学生群文阅读方法，使其能够从相似或相近的一组文本中找出规律[2]。

以部编版小学语文三年级上册第七单元为例，该单元的主题是“自然馈赠的珍贵礼物”，深度理解下的阅读教学策略构建可通过三个步骤展开。（1）以丰富的形式展现文本，给予学生超越文字的体验，如利用信息技术进行情境创设。在教学《大自然的声音》时，教师可播放风声、雨声、动物鸣叫声等，增强学生阅读课文时的代入感，从而加深学生对文章内容的理解。（2）引导学生质疑。除了深度理解语文知识，学生还要建立“跨学科”的知识体系，从多个层面提升深度理解的程度。在阅读完《父亲、树林和鸟》这一课文后，结合课后问题，学生除了要思考“我真高兴，父亲不是猎人”这一句的意思，还要质疑文本中一些话是否有科学道理，如“鸟最快活的时刻最容易被猎人打中”，教师要引导学生多问“为什么”，然后引入生物学知识进行解读。（3）建构不同文本之间的理解联系。在教学完本单元最后一课《带刺的朋友》后，教师可让学生综合每一篇课文内容，找到其共同点，如人类不要打扰自然，并表达自己的感悟，促进阅读理解的升华。

二、基于深度运用的小学语文阅读教学策略

事实上，深度理解是深度学习的“自然产物”，一旦学生进入深度学习状态，其所使用的理解方式、方向、方法等自然会与“浅层理解”有所差异，但要想使深度学习进一步强化，还需要深度运用这一媒介。从小学生角度来说，所谓“深度运用”，实际上是对已掌握阅读经验的试错过程。一种阅读经验并不适用于所有阅读文本，这就需要教师采取合适的教学策略，帮助学生形成文学定位思维，使学生学会举一反三和知识迁移[3]。

第一，语文教材内容大多撷取于文学领域，包括古诗词、文言文、现代散文、说明文等。对于不同体裁文本的阅读教学，教师要保障深度学习的实效性，要让小学生形成文学定位思维，能够迅速辨别题材、体裁，并根据文本风格、语言特点等将阅读经验“对号入座”。

第二，学生的阅读量越大，越容易透过表象看透本质，越能够加深对同一类型阅读文本的理解。因此，教师应鼓励学生的阅读，积累阅读经验。同时，教师在阅读教学过程中要注意梳理知识点，帮助学生构建系统的阅读体系，如文本结构、句子成分、修辞手法等，使学生再遇到同类型的文本时能够快速调动知识，实现“举一反三”。例如，在教学部编版小学语文五年级上册《古诗词三首》时，在教学完《长相思》后，教师可让学生从“思”的角度自主阅读、理解《枫桥夜泊》和《山居秋暝》。通过对比学生发现，《山居秋暝》中“思”的对象是自然风月、前朝往事，充满了恬静与悠然;而《枫桥夜泊》和《长相思》都是“旅人之思”，却又各有差异，前者纯粹描述思乡之苦是一种停泊于水面的“静态之思”，后者则伴随着军旅的种种感受是一种行军途中的“动态之思”。

第三，知识迁移是深度运用的最佳途径，它构建了书本与现实的联结渠道，保障了語文阅读学以致用[4]。《父亲、树林和鸟》这篇课文中对鸟类习性的描写、对刺猬觅食的描写，都可以作为对生活现象观察、思考的参照。

三、基于深度思考的小学语文阅读教学策略

深度思考是深度学习的衍生品。在小学语文课堂教学活动中，思考大多是一种课外行为，学生往往通过自主、合作、互动等方式展开。但因为缺乏教师引导及资源补充学生往往会陷入困境，出现“思而不学则殆”的问题。因此，深度思考不能简单地理解为“努力想”，而是要开辟批判性思考、创造性思考两个新维度，这些都离不开教师的引导。

一方面，教师要引领学生在兴趣驱动下展开批判性思考，从浅层学习进入深度学习。传统小学语文阅读教学中的“批判”大多具有形式性特征，虽然其强调学生质疑、评价的作用，但由于兴趣使然，学生更关注文本的故事性，难以透过文本描述思考其中隐含的意蕴。教师的引导作用就是在平铺直叙的文本上打开一个“缺口”，让学生的兴趣注入其中，进而使学生发现更多、更深层次的问题。例如，在部编版小学语文四年级上册《蝙蝠和雷达》一课中，学生通过仔细阅读可以获得知识，即“蝙蝠是通过声音探测路线的”，这时，教师可追问：“这个过程应该是什么样的？”教材倒数第二段给出了简明的原理，但作为一篇科普文章，其并没有把过程详细地描绘出来。此时，教师就可以引导学生对这一结论及推导过程展开批判性思考，如在教室中模拟蝙蝠发出“超声波”探路的过程，观察其是否可行。通过这种“刨根问底”式的阅读学习，学生的思维能够突破表面理解瓶颈，进入深度思考层面。

另一方面，教师应引导学生在合作学习中展开创造性思考。语文具有“人文性与工具性统一”的特点，其中的“工具性”是对于语言文字而言的，并不涉及自然科学的内容。为了将深度思考的成果展现出来，教师可以引领学生进行成果转化。其间，学生为了解决相应的问题，就要阅读大量相关材料，从而建立“深度理解—深度运用—深度思考”的模式。例如，学生可以小组合作的方式探索“人靠什么保持平衡”，模拟《蝙蝠和雷达》中科学家采用的“排除法”，利用蒙上眼睛、堵上耳朵等方式进行实验，并记录数据、推导结论，最后将研究成果转化成一篇类似于《蝙蝠和雷达》的说明文。

四、基于深度审美的小学语文阅读教学策略

《课程标准》指出要促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，这是全面提高学生语文核心素养的基本要求。浅层审美与深层审美之间的差异主要反映在学生的主观体验上，如浅层审美状态下，学生会被优美的段落、巧妙的修辞所吸引，由此形成的审美体验较为直观。部编版小学语文六年级杜牧《江南春》中写道：“南朝四百八十寺，多少楼台烟雨中。”在传统教学中，教师往往将“四百八十”这一数字解释为“虚指很多”，但小学生难以根据抽象的数字产生真切的体验，毕竟还有比“四百八十”更大的数字。当然，《江南春》中对数字的设定可能是基于事实考虑的。教师为了让学生产生“寺庙很多”的体验，可以借助多媒体技术播放相关影视片段，并辅助诗意般的解说，这契合学生理解能力，可促使学生从浅层的视觉审美过渡到深度的思想审美。此外，一些科普文、说明文同样具有审美价值，如《只有一个地球》虽然以科學语言介绍地球，但教师可利用信息技术演示，将浩瀚的宇宙、蔚蓝的行星展示在学生面前，这样也能够产生深度审美的效果。

综上所述，深度学习并非一种学习方法，而是对学生学习状态的一种生动描述，它以“浅层学习”为参照，用于描述学习过程中的专心状态、思维层次、投入程度等。其中，学习的“深度”并没有清晰的界定，教师可从学生是否从被动学习转化为主动认知和体验进行大体判断，如学生从一味接受知识的学习状态转变为主动学习和批判知识的学习状态，则可视为其达到了一种“深度学习”的状态。

【参考文献】

姜慧萍.小学语文深度阅读教学策略[J] .读与写（教育教学刊），2019，16（12）：152.

杨启光，杨冰.基于深度学习的小学语文写作：内涵、特征及教学策略[J].教育导刊，2019（12）：65-69.

翁迎兰.小学语文深度阅读教学策略探微[J].华夏教师，2019（30）：42.

高先丽，李纯.小学语文阅读教学中的深度学习：内涵、特点与策略[J].教学研究，2019，42（02）：107-113.