情境教学模式运用在初中地理教学中的思路

马芝润

摘 要：学科素养目标下，要求在初中地理教学中以核心素养为导向，探索教学模式的创新，构建丰富的教学情境，引导学生在情境中加强思考、探索，形成正确的情感态度和良好的学习习惯，掌握地理学习的技巧和方法，循序渐进地促进学生地理学科素养的形成与发展。基于此，教师在实践教学过程中，应牢牢把握学生的实际学情，关注学生兴趣爱好，情境创设为手段，构建生活情境、问题情境、探究情境等，激活学生的地理学习兴趣，由此形成构建高品质地理课堂的必然条件。

关键词：初中地理；情境教学；教学实践

【中图分类号】G633.55           【文献标识码】A             【文章编号】2097-2539（2023）05-0158-03

在传统的地理课堂中存在着情境创设形式单一化、碎片化，注重理论教学，忽视实践教学等弊端和不足，导致课堂教学效果大打折扣，学生的学习兴趣也逐渐消磨殆尽。而当前在教学改革的大环境下，新课程标准中明确提出，教师要引导学生从学会地理走向会学地理，而达成这一目标的主要渠道则是落实情境教学。一定程度而言，将情境教学运用在初中地理课堂中具有非常重要的现实意义，对教师的教和学生的学具有极大的促进作用。

1.情境教学模式运用在初中地理教学中的重要意义

（1）有助于提升学生的地理核心素养

在传统的初中地理课堂中，部分教师的教学理念落后，往往以单一的教学手段为主，忽视了学生的情感体验、忽视了学生的学习兴趣，学生的主体地位难以凸显。而当前在地理课堂中采用情境化教学，能够改善教学现状、突破教学瓶颈。情境教学是符合学生身心发展规律、学习认知规律的一种教学形式，教师在课堂中渗透情境教学，主要在加强对教材内容的分析探讨的基础上，立足于教材主题，创设不同的教学情境，将核心素养的培养融入情境中，既能让学生获得直观的感知、体验，调动学生的学习兴趣，同时也能引导学生在情境中实现自主构建、自主发展，由此提升学生的认知层次，拓宽学生的认知视野，让学生体会到地理学习的乐趣和成就感，继而全身心地投入地理学习中，从最初的“要我学”转变成“我要学”，迸发出学习的强大潜力，使学生的地理核心素养得到个性化的发展。

（2）有助于调动学生的学习积极性

在传统的地理课堂中，教师往往以课堂教材为载体，注重课本讲解，使整体的课堂氛围沉闷、枯燥、乏味，很多学生都处于被动的学习状态，缺乏自主探索的意识。而随着教学改革的不断推进，教师以情境教学为主，加强对初中地理课堂教学模式的改革和创新，模拟相关场景，依托情境教学直观性和趣味性的特点，使抽象的地理知识变得具象化、生动化，能够带给学生强烈的感官刺激，让学生获得入情入境的体验，这对学生的思维、智力而言具有极强的刺激作用，能够激发学生的学习动机，增强学生的主观能动性，引导学生在情境中加深对地理知识理解，一定程度而言，学生以主人翁的姿态参与地理学，能够全面提升课堂教学效率，取得事半功倍的教学效果。

2.情境教学模式运用在初中地理教学中的重要路径

（1）创设生活情境

著名的教育家陶行知认为生活是教育的中心，教育不能脱离生活，而就地理这一学科的本质而言，也与生活实际存在密切的关联。生活是知识的摇篮，知识是帮助学生解决生活各種世界问题的最好工具，当前推进初中地理的生活化教学是教师最为重要的探究课题，符合初中学生的实际发展需求，也是循序渐进提高学生地理学科素养的重要举措。基于此，教师在实际教学环节应该积极融入生活化元素，创设生活化情境，切实贯彻地理课程的价值理念，提升教学的有效性，凸显情境教学的重要价值。

以湘教版八年级“中国的气候”为例，这一模块的知识与实际生活息息相关，教学落脚点在于让学生能探究我国的气候特征，明确认知到气候也是一种资源。基于此，教师在实践教学环节，可以引导学生以生活的视角探究气候相关知识，加强对知识的内化吸收，以此促进学生的个性化发展，助力学生累积丰富的情感体验。

生活情境一：教师可以借助投影设备，给学生展示生活中的各种农作物。比如小麦、马铃薯、大麦、甜菜、玉米、谷子、大豆、甘蔗等。然后组织学生积极探讨哪些农作物是喜凉作物、哪些是喜温作物、哪些是喜热作物。学生可以结合各种农作物对积温的需求指标，思考五带的农作物熟制如何？五个温带的积温分别是多少？分别适合种植哪些农作物？教师以生活化的情境切入课堂，能够抓住学生的眼球，吸引学生的关注，激发学生的求知欲和好奇心。同时也让学生初步认知生活中的农作物种植与气候息息相关。

生活情境二：教师借助现代化信息设备展示我国冬季南北方的气候图片：南方艳阳高照，北方万里冰封，以景观图带给学生强烈的感官刺激，引导学生思考为什么冬季南北方的气候有如此大的差异。由此启发学生的思维，引导学生思考夏季气温是不是相差也特别大，夏季气温的分布有什么样的特点？

生活情境三：教师预设情境：7月份，小明由于出差需要去到北方哈尔滨，而他打算只穿一件衬衫去哈尔滨。请问这样做合适吗？为什么？教师则可以引导学生从气温分布的角度展开思考，探究具体阐述原因。

在这一系列教学活动中，教师立足于教材资料，打造生活化的情景，能够让学生对地理知识产生亲切感，提升学生课堂的配合度和参与度，同时在思考探讨的过程中帮助学生加强对知识的累积，由此构建高效的地理课堂。

（2）创设问题情境

新课程改革对初中地理教学提出了新的要求和标准，强调教师应该以学生为主体，发挥学生的主观能动性，引导学生在实践探讨过程中消化、吸收知识，提升核心素养。而其中设问是地理课堂普遍采用的一种方式，教师可以从回答反馈中，了解学生对知识的消化吸收情况，同时设问也能达到温故知新、启发学生思维、拓宽学生思路、活跃课堂氛围的效果。爱因斯坦曾经说过，提出一个问题远比解决一个问题更为重要。基于此，教师在实际的教学中，要牢牢把握提问的契机，精心设计、科学构建问题串，多以启发性、趣味性和开放性的问题为主，引导学生在解决问题、思考问题、探究问题的过程中，深入问题情境，全身心地投入地理课堂中，在无形中培养学生的地理逻辑思维能力、思考探究能力，批判质疑精神，同时也让学生深刻感知地理学习的乐趣和魅力，满足学生更高层次的学习需求。

问题情境一：教师在课前导入环节可以借助现代化信息技术辅助教学，给学生出示世界平均气温分布图、降水图等，以情境为基石，继而设问：赤道和两极在气温和降水方面存在着什么不同？是什么原因使世界的气候千差万别？学生则可以展开积极探讨，从直观的气温图和降水中明确赤道地区的气温比较高、降水比较多，而两极地区气温比较低，降水比较少。进而学生可以结合自己的知识储备和思考探究，预测造成世界气候不同的相关原因，教师则鼓励学生自由表达。

问题情境二：在我们的生活中，早上的影子长短与中午的影子长短有什么不同？这与气温的高低有关吗？如地球不是一个球体而是一个平面，那么太阳照射到各地的角度大小有区别吗？各地的气温高低有不同吗？学生结合自己的生活经验，探讨早上中午影子长短变化，继而可以通过借助手电筒、练习本等，模拟太阳照射与地球，观察光线与地球表面形成的夹角。

问题情境三，由于地球在发生自转，同一时间点的不同气温会发生什么样的变化？当太阳照射到地球的时候。世界各地会在同一时间点上出现早上、中午、晚上的交替变化吗？如果北京12：00，那么美国的纽约是多少点？在问题的启发下，学生可以借助手电筒，配合地球仪演示昼夜交替现象，让学生直观了解到正是由于地球在发生自转，所以存在昼夜交替的情况。此外，学生则通过观察地球的自转，了解北京一天中太阳照射角度发生的改变，积极探究北京时间与美国时间的差异。

问题情境四：地球在公转的过程中，所形成的轨道是什么样的形状？地球在公转的时候是直着身子转动还是斜着身子转动？由于地球的公转，太阳直射点在哪些范围之间移动？哪些地区会存在极昼极夜的现象？学生在问题的引导下参与到合作探究过程中，一一解答相关问题，明确地球主要是斜着身子公转，其轨道近似圆形的椭圆。同时学生可以分别探求春分、夏至、秋分、冬至等不同时间点太阳直射的情况，分析昼夜的长短。

在这一系列教学过程中，教师以问题创设为主，摆脱了单纯的理论知识讲解，同时在教学中穿插了物理、数学等学科知识，实现学科之间的有机整合和关联。学生立足于多学科整合思维，具体分析地球的运动等相关知识，碰撞出更多的思维火花，能够有效强化学生的思考与剖析能力，加强学生的问题意识，提升学生的学科核心素养。

（3）创设探究情境

新课程为了切实迎合新时期对创新人才的培养要求，强调初中地理教学应该注重对学生探究能力、探究素质的培养。此外，就地理这一学科本身而言，主要是以发现自然奥秘为出发点的学科，这为探究式教学融入地理课堂提供了肥沃的土壤。基于此，教师在实际的教学环节，可以立足于教材内容，把握学生的实际学情，创设趣味性、开放性的探究情境，提出探究任务，以任务驱动学生加强对地理知识的深度解析，进一步挖掘知识的本质，探究地理的奥秘，走向更深层次的思维空间，达成深度学习的目标。

以“世界的海陆分布”这一模块知识为例，该模块的主要落脚点是让学生能运用地图和数据对全球海陆面积所占的比例进行清晰阐述，了解海陆分配的特点，能够分清大陆大洲的地理分布情况。为了切实达成新课改的要求，教师可以以环环相扣、层层递进的探究活动为载体，引导学生探索世界地理的奥秘。

探究活动一：教师首先可以切入杨利伟及神舟无号的图片，让学生辨认，并且提出问题：世界上谁最先进入到太空，谁最先看到的地球的全貌。教师以情境创设，调动学生的学习兴趣。继而教师可以给学生展示海陆分布的饼状图、半球图，让学生进行对比分析，思考地球表面是陆地的面积大，还是海洋的面积大？海陆的分布主要是在哪个半球？学生则可以结合图形获得直观的认知，展开具体回答，明确地球上主要是海洋面积占多，陆地主要集中在北半球，而海洋主要集中在南半球。

探究活动二：教师要求学生结合出示的图片，让学生通过合作探究，看图说话，归纳海洋和陆地的基本概念，判断各大洲的名称，认识四大洋，了解七大洋和四大洲的相对位置，掌握大洲的分界线。学生则在互动探讨交流的过程中梳理相关概念，明确七大洲、四大洋的轮廓、大小和所在的位置。同时学生可以借助思维导图，立足于大洲、分界线这两个关键词，具体归纳亚洲与欧洲、亚洲与非洲、北美洲与南美洲的分界线。

探究活动三：教师出示各大洲的轮廓图片，让学生猜名字，通过这一游戏活动，能让学生深化对各大洲形狀的认识。继而教师可以组织学生一起参与到比一比的游戏中。教师提出相关问题，看谁能最快回答问题并且正确率最高。问题如下：哪一个大洲跨越的经度最广？赤道一共跨越了几个大洲？跨越了几个大陆？哪些大洲是完全属于北半球？哪些大洲是完全在西半球？哪些大洲没有阳光直射？而那些大洲存在着极夜极昼的现象？这一游戏探究活动能够激发学生的斗志，训练学生的思维能力。

探究活动四：教师可以组织学生一起参与到“一笔画世界”的探究活动中。该章节的内容比较烦琐，大洲与大洋的位置关系较为灵活，这为学生的学习增添的困难，而学生积极参与到画一画的活动中，能够将知识映射到图片上，活化问题，既能缓解学生的记忆负担，也能提升探究活动的趣味性。

3.结语

总而言之，教育要遵循教书育人的规律，遵循学生的成长发展特点，基于此，在初中地理课堂中，教师则应该巧用、活用、善用情境教学，加强对初中传统教学模式的改革，使整个课堂变得更有感染力，更有趣味性，积极引导学生深入多元情境中展开深度探索和创新，高质、高效地完成学习任务，无形中培养学生良好的学科素养。

参考文献

[1]赵芳芳. 基于地理核心素养的初中地理情境教学研究[D].河北师范大学，2018.

[2]裴娜娜. 教学情境的真实性对促进中学生地理核心素养的养成研究[D].河北师范大学，2018.

[3]刘莹. 初中地理课堂生活化教学情境的创设研究[D].天津师范大学，2014.